LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA, DESARROLLO HISTÓRICO

La educación mediática tiene importantes raíces en el Reino Unido, que ha buscado a lo largo de su desarrollo un cambio educativo en las escuelas. En Buckingham, D (2003) encontramos una revisión histórica a este respecto:

·         Los primeros inicios  los encontramos en la obra “Culture and Environment: The Training of Critical Awareness” (1933) de F.R.Leavis y su alumno Denys Thompson, que supuso la primera propuesta organizada y sistematizada de objetivos didácticos orientados a la educación para los medios en las escuelas, a través del uso de extractos de periódicos, extractos publicitarios y relatos populares. En estos momentos se entendía que los medios de comunicación tenían una influencia negativa sobre la población, por lo que se buscaba educar a los alumnos para el desarrollo de una toma de conciencia crítica contra la manipulación, para que valorasen los valores artísticos, literarios y morales propios de la cultura inglesa, menospreciando los aspectos relacionados con la cultura popular. Este enfoque se enmarca en un contexto en el que existe una actitud defensiva y de resistencia contra lo que se considera imperialismo cultural americano, para proteger a los alumnos de los medios que se consideran que tienen poco valor cultural. Así, la preocupación central es la aparente falta de valor cultural de los medios, sobre todo si se los compara con los “clásicos” del arte o de la literatura

·         A finales de la década de los 50 y principios de los 60 comenzó a cuestionarse ese concepto de “cultura” de Leavis, entendiendo que las experiencias culturales cotidianas también son útiles para la construcción de conocimiento en los alumnos, siendo un texto clave para este cambio de enfoque “The Popular Arts” (1964) de Stuart Hall y Paddy Whannel. Este cambio supuso el tener en cuenta las posibilidades de enseñar a través de la proyección de películas en el aula, destacando a este respecto el Instituto Británico de Cinematografía (BFI) y La Sociedad para la Educación en Cine y Televisión (SEFT). Pero la televisión, a pesar de ser el medio cada vez más usado quedaba excluido del debate, así a pesar de que estas dos instituciones buscaban promover su enseñanza, no lograron mitigar el considerarla una forma de arte de menor importancia, por lo que aunque existió un avance, continuaba la distinción con la cultura popular.

·         En la década de los 80 se introduce la televisión como recurso fundamental para la educación mediática, siendo el máximo representante de este enfoque LenMasterman, con sus libros “Teaching about Television” (1980) y  “Teaching the Media” (1985). En este sentido, el autor busca que los alumnos puedan hacer planteamientos críticos a cualquier documento mediático, buscando que alcancen habilidades de lectura crítica a través de la experiencia mediática

Así, el enfoque educomunicativo desarrollado en el Reino Unido hasta este momento ha sido el de una educación para los medios que busca, utilizando como recurso los medios de comunicación, el desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje en los alumnos (consumidores de medios), para desarrollar el pensamiento y conciencia crítica, la interpretación y valoración con criterio de  los mismos. El contexto social que impulsa esta visión es el hecho de que los sujetos pasan gran parte de su tiempo viendo la televisión,  además del tiempo que se dedica al cine, a las revistas, juegos de ordenador,... Además los medios representan a grandes industrias, que generan importantes beneficios económicos, siendo de  ellas de donde obtenemos la mayor parte de nuestra información, conformando  nuestra visión de la realidad. Esta perspectiva se encuentra influenciada por una búsqueda de resistencia política, entendiendo el análisis de medios para el desarrollo de una identidad política, y desterrar falsas creencias e ideologías relacionadas con valores en torno a cuestiones de género y etnicidad, es decir que consideran a los medios como responsables de actitudes racistas o sexistas en los jóvenes, así el problema radica en las actitudes o formas de conducta indeseables que  promueven los medios. 

Pero, en la actualidad en el Reino Unido se ha producido un cambio importante en relación al enfoque educomunitativo, influenciado por los cambios sociales producidos en estas décadas y por la introducción masiva de las NTIC en nuestras experiencias cotidianas, siendo un representante importante de dicho cambio David Buckingham. En este sentido, el autor pone de manifiesto que  los medios son en la actualidad el principal recurso contemporáneo de expresión y comunicación cultural, siendo necesarios para la participación activa en la vida pública y la principal fuente socializadora. Así, los medios impregnan nuestras vidas cotidianas dirigiendo nuestras relaciones y definiendo nuestras identidades (Buckingham, 2003). Siguiendo a Roger Silverstone (1999), “los medios están ahora en el centro de la experiencia, en el corazón de nuestra capacidad o incapacidad para encontrarle un sentido al mundo en que vivimos”, (citado en Buckingham, 2003, pp. 23), siendo por tanto ésta la razón principal por la que deberíamos estudiarles. Buckingham (2003), considera que la educación mediática tiene un importante sentido para hacer que el currículo sea relevante para las vidas de los niños  fuera de la escuela y para la sociedad más amplia. En este sentido, Buckingham pone de manifiesto una crítica a la práctica en relación con la educación mediática puesta en marcha hasta el momento, donde se contempla como una solución para un problema, valorando la relación de los niños con los medios como un fenómeno negativo y perjudicial, que los educadores deben tratar de prevenir, no se ve como un hecho de la sociedad que impregna nuestras vidas y que es necesario su conocimiento para una incorporación adecuada y activa en la misma. Así, cuestiona el hecho de entender la educación mediática identificada con el desarrollo de la capacidad crítica de los alumnos, preocupada fundamentalmente por el desarrollo de la conciencia crítica y la autonomía crítica que hace referencia a que ese sentido crítica lo utilicen en su vida cotidiana (esto último es de Len Masterman, 1985).

Por un lado, Buchingham (1993 y 2000) considera que hay que tener cuidado con cómo se enseña críticamente en la escuela, ya que a veces supone una competición, para ver quien es el más crítico y en determinados contextos el ser crítico no hace referencia a una reflexividad, pensamiento personal, sino a decir lo que el profesor considera que es crítico, frecuentemente relacionado con ideas de izquierda progresista y sin dar cabida a lo personal, entrando en una competición sobre quien dice la frase más ingeniosa y superior a la de los demás. Y por otro aunque considera importante el desarrollo del sentido crítica y más aún la autonomía crítica, apunta que no vasta por sí sólo, sino que debe verse acompañado por una producción creativa, y que esta sirva para convertirse en un medio para generar intuciones nuevas y más profundamente críticas, así Buckingham ha completado el enfoque educomunicativo de educación para los medios a educación en los medios.

Con Buckingham se ha producido un salto cualitativo a la revisión histórica vista anteriormente, Len Masterman se centra en educación para los medios, valorando críticamente la producción y creación por parte de los alumnos, de hecho, siguiendo la obra “Teaching about televisión” (1980) “qué pasa cuando pones en manos de los estudiantes una cámara de vídeo? Según mi experiencia, un inmenso erial de aburridas imitaciones de espectáculos pop de baja calidad, embarazosos video-dramas, y documentales sin apenas originalidad dedicados a condenar la grerra y la pobreza, en gran parte tolerado por profesores para los cuales la técnica lo es todo y el medio el único mensaje” (p 140).

Así, la idea de que los medios se limitan a transmitir e imponer “ideologías dominantes” monolíticas, y de que la educación mediática debería tratar de liberar a los estudiantes, es más cuestionada cada día. Así aunque algunos cursos continúan impartiéndose de acuerdo con el enfoque  típico de comienzos de la década de 1980, en este momento la producción y la creación ha sido aceptada ampliamente como elemento central de la educación mediática, tanto en el contexto de cursos especiales de Estudios Mediáticos como en otras áreas del currículo. 

En este sentido Buckingham (2003) apuesta por completar la reflexión y autonomía crítica por el desarrollo de la expresión personal y la creatividad, recogiendo diferentes experiencias de “pedagogías divertidas”, y señalando que placer y juego son aspectos también importantes de nuestras relaciones con los medios, como parte de la experiencia social y siendo una oportunidad para afirmar nuestra individualidad, para construir nuestras identidades de un modo verdaderamente personal (Silverstone, 1999, citado en Buckingham, 2003). Así, considera que la producción mediática debe tener un papel relevante ofreciendo a los estudiantes  un medio para explorar sus posiciones cambiantes en la cultura mediática contemporánea y reflexionar sobre ellas. Pero es fundamental que los estudiantes se sientan estimulados a reflexionar sobre estos procesos, y a comprender las condiciones en que se producen sus propios significados y disfrutes, para no quedarse  en la mera producción sin fondo pedagógico crítico.

La llegada de las NTIC ha representado nuevos y significativos desafíos y oportunidades para las educadores mediáticos. Por una parte, estas tecnologías ofrecen un nuevo conjunto de objetos y procesos para el estudio, y hacen que varios aspectos de la producción mediática sean mucho más accesibles a los estudiantes.

Conectando esto con la importancia de producción por parte del alumnado, resaltar que el uso de la producción digital en el contexto de la educación mediática hace necesario dos factores:

1.      Centrar su atención en la cultura popular, conectando con las experiencias cotidianas de los estudiantes sin intentar imponer una práctica artística o educativa extraña

2.      También será necesaria una reflexión teórica, la relación dinámica entre práctica y comprensión crítica que es crucial para el desarrollo de una “alfabetización crítica”

Así en el contexto de la educación mediática, el objetivo primario no es el uso de las NTIC como recurso educativa, o desarrollar habilidades técnicas (tecnología educativa), ni promover únicamente la autoexpresión, sino que el fin último es estimular una comprensión más sistemática de cómo operan los medios, y consiguientemente promover formas más reflexivas de utilizarlos.

Así el enfoque educomunicativo actual en el Reino Unido hace referencia a una pedagogía crítica a través del análisis de los medios y su uso para producir y crear, coexistiendo por tanto el enfoque de educación para los medios y educación con los medios, a las que subyacen dimensiones relacionadas con el aprendizaje a través del diálogo, la comunicación multidireccional, no jerárquica y horizontal, pensamiento crítico, aprendizaje colaborativo y metodologías docentes de construcitivismo social.